教研课:从“研究性”到“导向性”

督导研究 主编 434浏览

教研课:从“研究性”到“导向性”

惠山区人民政府教育督导室 强军伟1 钟鸣2

【摘要】在督学工作中发现,一线学校的教研活动有效性偏低,对教研课的没有定位精准的认识。怎样改变这一现状?笔者从教研课的内涵角度将教研课定位于课集循环系统,分析了教研课的属性和参与原则,阐述了教研课从“研究性”到“导向性”的过程,以之为载体提高教研活动的有效性。

【关键词】教研课、研究性、导向性、实话实说、客观中立

 

在督学工作的过程中,笔者发现:教研活动中,教师虽有行为的参与,却无情感的投入、语言的交锋,更无思维的深度参与。教研中那些毫无价值的假话、废话,令人感到教研在“走过场”,再多的教师参与也是零成长,甚至是负成长。怎样改变这一现状呢?笔者认为:定位精准的教研课能为参与者的发展提供契机,促使参与者在平等对话和思维碰撞中获得成长。

一、教研课的内涵

教研课是教师共享群体智慧、开发实践潜能、激活创新意识、促进专业成长的重要手段。它反映了教师的教学理念和教学水平,展示了教师“教”的组织艺术和学生“学”的生成状态,是教研活动的主要形式[]。传统意义上的教研课,教者以精心设计的教学过程,娴熟的教学表演技巧,充分展示教学艺术与才能。课后,观课者以不得罪人的评课基调,按照教学流程复述与点评,顶多加上一些个人建议等。这种精心设计、经过预演的上课,这种应付了事、没有聚焦的评课,教者与观摩者之间难以产生思维碰撞、激起深层次的思考,更无法提供借鉴与效仿。只剩“表演性”而丧失了“导向性”,所以,需要对新时代背景下的教研课作出正确定位,以提升教研活动的有效性。

教研课不同于汇报课、展示课等公开课,它应姓“研”,而不姓“演”,不应是“所谓优秀教师展示其授业技巧的一种表演性活动”。研究课的示范性固然需要,但让研究课回归常态,突出研究的“点”,体现真实的教学情况更重要。不预演、不铺垫,通过“研课”形成个人主张,通过“会课”汇集组内智慧,通过“首课”采集证据暴露问题,通过“评课”找“闪光点与问题之因,研究对策与途径”,通过“再课”“再评课”检验,构成循环系统直至解决问题,为下一步研究指明方向[]。教研课不是一节课,而是一个“课集”循环系统,经过这个循环系统,研究课从其根本——“研究性”——开始,最终具备“导向性”,其作用与意义更大。

文献[]指出教研活动中,执教者要做研究主张的实践者、谦虚的学习者、理性的反思者;观课者要做研究的参与者、细节的观察者、主动的交流者;主持者要做现场的调控者、问题的聚焦者、问题解决策略及新问题的生成者。参与各方职责明确、角色清晰才能让教研课的“研究性”和“导向性”获得真正体现,使教研活动成为教师专业发展的康庄大道。

综上,教研课是执教者呈现研究主张或问题、观课者参与研究、主持者聚焦引领,以优化教学实践、明确研究方向、促进教师专业发展的课集系统。

二、教研课的属性

研究课要发挥它的真正价值,不应首先在于其“导向性”(教学理想模式的导向),而应首先在于提供教师平等对话的基础。使教师有话可说,在共鸣与互动中形成对教学实践的深层次思考。这就要求以常态化的流程对待:研课(研读课程标准、理解单元目标、确定课时目标→洞察教材意图、了解学生情况、把握重点难点→学习优秀设计、观看优课视频、选择恰当素材→架构教学流程、设计学习活动、调整教学顺序)、会课(组内呈现设计、讲解设计意图、说明研究主张→充分讨论交流、综合组内意见、重构教学过程)、首课(自然呈现设计、关注学生学程、调整教师教程)、评课(基于观察证据、检验研究主张、指明新的方向)……在常态化的流程中呈现研究主张或者暴露问题,不上表演课;在日常教学中提供思考探索的案例,不打乱教学进度。这就是教研课课的常态性与探索性。常态性与探索性为研究课的研究性提供了必备的基础,是教研课的首要特征。常态性与探索性构成了教研课的本质属性——“研究性”的两翼。

常态性与探索性辩证统一。常态性以“依标执教”为根本,以常态化实施为主要方式。课程标准是学科课程的纲领性文件,为学科课程提出了总体要求,包括课程目标、课程内容、实施建议和评价建议等,为学科教育和课堂教学提供了科学的方向,是教研课的根本遵循。坚持“依标执教”的根本,以常态化方式实施,虽然难免出现问题,但不会偏离正确的方向。以常态化方式实施,不片面追求课堂设计的“亮”、课堂气氛的“活”、课堂活动的“多”,不片面追求作秀和课堂顺畅,使教学中本该出现的问题呈现,让教研课能够为参与者提供发现问题、解决问题的机会[]。事实上,只要探索的方向不偏离课标,操作策略上的局部失误应加以谅解,对能给观课者以启迪的探索因素,应充分肯定。所以,常态性的关键是在“依标执教”的常态教学中突出能给观摩者以启迪的探索因素,同时探索性因素的呈现不偏离课标这一根本要求。

“导向性”是教研课的价值属性。从“研课”到“再课”的课集系统循环,使得教研课从传统的听评一节课到持续活动课集,形成闭合的循环回路,将教研向前延伸、向后拓展,引导参与者从起点介入、持续跟进,让教研课呈现出它的基本价值取向——为教学实践的改革提供正确方向。教研课的参与各方——行政人员、教学专家、执教者观课者、学生——的共同参与,可以使得教研课题的教学主张获得全方位立体化的解构和重构,进而在后续活动中重建教学细节、优化教学流程、完善教学主张、改进教学行为、提升教学效果[]

三、教研课的参与原则

文献[5]指出:“思考是实践的起点,实践是对思考的验证,反思是对实践和先期思考的调整。深度参与教研活动需要教师的全面参与、全程参与、全员参与,这样的连续参与、团队参与是提升教研活动品质的关键。”在传统教研活动中,听完课后就进入了“研课”环节。通常是围绕需要解决的问题,组织教师轮流发表意见,再由组织者归纳、小结,形成结论。这种教研看似连续参与、团队参与,但往往因缺乏思维碰撞、语言交锋,缺乏真诚沟通、实事求是,往往变成“表扬会”或者“批判会”。不能引发教师对问题深层次、多方向的思考,不利于教师研究能力的提高。教学研究应该是一种思维碰撞、语言交锋的研究情景,应该是真诚沟通、实事求是的基本态度,使每一个参与者尽可能以宽松的心态,无拘无束的思维投入研究过程。这些,离不开实话实说这个基本态度,更离不开客观中立的价值立场。

实话实说促进研究者心灵沟通。实话实说的本质是真诚,真诚让心灵沟通更加顺畅。只有心灵相通、情感相融,一些有价值的想法才可能在思维的相互碰撞中产生,而这都要以实话实说为前提。尽管,有时因思维交锋激烈,或争论不休,一些问题难以得出结论,但在这些不确定性的问题讨论中,实话实说能够让“解决问题的种种可能性与障碍被研究者充分地预见与了解到”。这种研究状态对于上课者和观课者来说,都有引人入胜的力量,激励探究,促进对问题的深层次思考。实话实说的态度,沙龙式的对话交流,能有效地激发参与者的研究热情,促进研究者心灵沟通。

实话实说集合研究者集体智慧。上完一堂研究课后,由大家“评头品足”、“说长道短”。那种毫不客气的实话实说,在局外人看来“到了真令人难以接受的程度。”但是,说者坦荡,听者坦然,虽然开始的时候令人难以接受,但随着越辩越明的“真理”浮出水面,参与者课堂教学水平的逐步提高,参与者就会认识到它的价值,从集体智慧中获益。就会从依从到认同再到内化,形成集体态度。相反,如果大家都拣好的说,虽然中听,但这种“你好、我好、大家好”的评课方式掩盖了真正的问题,放弃了发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的机会,不利于共同提高。只有在这种真诚、直率的评论中,才能使执教者冷静下来,结合课标的理念去认真反思教学行为,改变教学方式;才能使观课者深入进去,结合课堂观察的证据去科学评析教学行为,获得科学认识;才能使主持者全面概括,透过集体思维的碰撞准确梳理优化的方向,凝聚集体智慧。

实话实说利于执教者自我对话。通过倾听别人的实话实说,执教者进行实事求是的反思和对话。反思自己的教学过程、教学行为和背后的教学理念,既要坚守自己成功的经验、风格和特色,也要诚实面对问题、改进不足。在反思中开展自我对话,用“上帝视角”进行“理想我”与“现实我”的对话,找到“理想课堂”与“现实课堂”的差异,确定努力的方向,让课堂成为师生生命共长的场所,让课堂教学成为师生双向成才的过程。

客观中立应以聚焦学生为核心。通常的教研课,哪怕是实话实说也往往多指向对教师教学语言、教学行为和教学活动的评价,往往会对教师造成一种压力——自我价值受损的压力。这也正是教学研究较难出现思维深度参与的原因。怎样消除这种压力,为思维深度参与创造条件呢?事实上,教学的基本目的是发展学生,教学的基本规律是尊重学生,尊重学生的认知、尊重学生的情感、尊重学生的人格等。研究课中,听课者要重点关注学生的学习过程,而非执教者的“教”。听课中,基于学生立场,聚焦学生表现,推测学生理解,观察记录;评课中,基于学生表现,依据课堂证据,反思教学行为。沿着“描述现象→解释事实→探求规律→改进教学”的评课思路,就不会有直接评判教师教学优劣的价值取向,就能够保持对教师教学水平的客观中立的价值立场,而转向以学生表现的证据引导教师自然地反思、自觉地优化。只要是为学生发展而教的课就是精彩的课,只有当我们真正以学生的视角来审视一节课时,我们才能学会以平等的视线欣赏、善待每一节课[]

客观中立应以发展学生为目的。在聚焦学生的课堂观察中,对学生的任何一种学习方式都要抱有动态的发展观。学生的成长过程本身就是一个逐渐自主独立的过程,课堂应该为学而教,教是为了不教。在教的过程中,面对学生出现的一些在成人看似没有价值,甚至是可笑幼稚的想法,观察者要发现其中的合理成分,看到学生自主独立学习的萌芽,分析其想法与教师的教之间的相关关系或因果关系,思考如何优化更能促进学生自主独立学习的发展。观察者要敏锐捕捉到学生所发现的知识的特别意义,把这种情况作为课堂教学中的关键事件,记录下来,用作评课研讨的证据和素材,讨论如何优化教学更能点拨学生思维、启迪学生智慧[]

由此可见,从“常态性”和“探索性”做起,让研究课具有“研究性”,遵循“实话实说”“客观中立”的参与式原则,聚焦学生课堂表现的关键事件,探讨教学行为如何促进学生有效学习,教学活动如何有效促进学生深度理解。在思维的相互碰撞、语言的真诚交锋中打开思路、开阔视野、取长补短,有效提升参与者的教研水平,让教研课具有科学的“导向性”。

 

参考文献:

[] 蒋娟.做实教研活动促进教师成长[J].科学咨询, 2018(18): 10.

[] 顾启洲.学校要努力开设好教研课[J].中国教育学刊,2015(5):106.

[] 邹昌淑,蔡娟,王丹丹.校本教研课例研讨中参与人员的角色定位[J]. 教育科学论坛, 2008(7): 20-22.

[] 朱锋.初中思想品德教研课常见问题分析及改进建议[J].中学教学参考, 2017(13): 58.

[] 魏光明.深度参与全面、全程、全员——对校内“一人一课”教研活动的改良实践与思考[J].江苏教育·教育管理, 2014(5): 43-46.

[] 张晓华.糟糕透了与精彩极了:一节校内教研课引发的思考[J].当代教育科学, 2008(22): 43, 45.

[] 刘红.《小鹰学飞》教学实践与反思[J].当代教育科学,2008(22):44-45.

转载请注明:无锡市惠山教育督导 » 教研课:从“研究性”到“导向性”


惠山教育云